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■曾榮光 香港中文大學教育行政與政策學系教授
就以上兩篇文章所展示的香港高中設立通識必修科的爭議，及西方高等教育中通識教育的歷史發展，我們就不期然會追問，在現代社會的通識教育中是否仍然可以找到一些普遍的教育意義？以作為我們建構通識教育課程的依據，為此，本文將會首先考察幾個有關通識教育普遍意義的界定，繼而嘗試從中歸納出一個通識教育課程的普遍意義的基礎。
根據上文有關通識教育的理解，我們得知通識教育本質上是一種「解放思想」的教育，它不是一種學科的訓練training into a discipline，而是一種「思想狀態」state of mind與「思想習慣」habit of mind的培養，因此通識教育的核心問題就是：一個受過通識教育解放的思想a liberated mind是怎樣的？若我們接受這個通識教育的核心問題，我們就可以開始考察對這個核心問題作出的幾個不同答案。
當然在西方通識教育中有關「解放思想」liberated mind的討論，大多數都會追朔到蘇格拉底的名言，「不被反省過的生命是不值得人類活的。」the unexamined life is not worth living for a human being。據此「自我反省」就一直以來成為「解放思想」的一個主要表徵。
然而在現代高度分工的社會中，對接受過通識教育的「解放思想」的界定，就多歸結到二十世紀五十年代，由一群哈佛大學教授所組成的哈佛委員會Harward Committee所編寫的《在自由社會中的通識教育》一書，這本被美國通識教育工作者稱為「紅皮書」Red Book，就對受過通識教育的「思想表徵」traits of mind作了以下的界定：
（一）有效地思考：這包括能作邏輯思考logical thinking、能把有關的問題連繫到更具普遍性的概念及更廣闊的脈絡去作相關聯的思考relational thinking、並能作有創意及想像力的思考imaginative thinking。
（二）有效的溝通能力：這包括把個人的思想組織及整理成為清晰的思路與理念；並能把這些理念以說話或文字清楚地表達出來，令別人可以理解；最後就是確保溝通的「道德質素moral qualities，例如坦誠candor」。
（三）作出適切判斷的能力：這是指學生能把所掌握的知識與理念，應用到其他嶄新而具體的情境與問題上去，並能作適切的決定與判斷。
（四）辨別價值的能力，這是指在思考與判斷問題時，學生同時需要具備價值探究的能力，這包括基本能釐清問題所牽涉的相關價值，辨別這些價值的性質、種類與關係並能識別這些價值的重要性與優先序。但哈佛委員會立刻指出「解放思想」具備的思考、表達、判斷與辨別價值的四種能力，並不是憑空想像的，而需要落實到具體生活上，哈佛委員會就特別提出兩個體具生活的領域，作為「解放思想」操作的立足點及拓展的土壤；這兩個領域就是個人層面的品格道德領域與社會層面公民領域；若用哈佛「紅皮書」的語言，這就是「好人」與「公民」的領域。（文匯論壇）
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