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文：黎明海 香港教育學院體藝學系副教授
過去藝術教育常被詬病為只著重技藝訓練，課堂教學活動不是藝術製作（繪畫、版畫、雕塑、陶瓷等媒介操作）和設計，就是手工藝的勞作。由於「放任」被誤以為是培養創意的最佳手段，部分藝術教師刻意「少講多做」，除了製作主題的簡略和分發所需應用的物料或工具外，其餘時間就用來批改其他課堂習作或是清理案頭的文件，難怪「美術課」從前在本地教育被視為閒科或術科。
藝術課程富彈性處理的特質，一方面為教師帶來可供自主發展的空間，同時也造成教學良莠不齊的現象。這種情況到了近年因「學科為本的美育」（discipline-based art education）的推動，有了明顯的轉變。
「學科為本的美育」把藝術批評、藝術史、美學與藝術創作歸納為美育的重要支柱，把紛雜的藝術教學納入一個可供「學」與「教」的軌跡上，也為課程設計和評估建構了一個可循的模式。
直至2003年「視覺藝術」取代「美術與設計」或「美術與勞作」，成為中、小學全人教育的一環，「藝術評賞」成為與「藝術創作」並駕齊驅的兩項學習範疇。於是藝術評賞在短短數年間，忽然冒升為視覺藝術科學習的焦點。
筆者相信藝術教育並不單是藝術技藝的訓練，要拓展本地藝術觀眾群，使藝術活動有更多的參與者和創作者，必須由藝術評賞的教育開始。
本來看到多年努力推動的課業能得到當今課程發展議會的認同，而且更發展為必要的重要學習範疇，心裡該是高興，為何卻不喜反憂？而且更因此隱約覺察到視藝教學的危機，那就得仔細地審閱課程發展議會近年編訂出版的《藝術教育學習領域：視覺藝術科課程指引（小一至中三）》及《藝術教育學習領域：視覺藝術科課程及評估指引（中四至中六）》。
文件所載藝術評賞會培養對藝術作品作出客觀、理性和批判思考的能力，透過觀察和直接感受及一定的形式、步驟（描述、感受、分析、詮釋和判斷）而衍生美感價值。姑勿論藝術評賞是否有步驟可循。文件還提及情境導向的評賞，以至藝術評賞培養的批判思考、理性分析等，對於轉變從前部分教師把藝術史或藝術評賞當成藝術風格、藝術流派的流水賬介紹，把辨識作品的時、地、人等資料的羅列編整築構為評賞教學的全部，來得恰當。
假若從這個方向逐步邁進，實在不難發展學童的共通能力，成就全人教育的理想，但再仔細翻閱《藝術教育學習領域：視覺藝術科課程及評估指引（中四至中六）》的諮詢文件，原來倡議評賞，不過是用有關學習來回應「語文」主導的本地教育政策的總方向。
藝術評賞被課程制訂者扭曲為發展語文教育的手段，在傾斜於語文發展的所謂教育政策中，創意、想像、美感經驗等都可拋諸腦後，評賞變成達成語文教育的一項工具。（待續）
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